哲学的三个基本问题

1、案例六：Threadless服装公司根据用户需求倒推的生产流程(哲学的三个基本问题)。

2、如何更好的认识自我人生、并解决关于人生的问题。  

3、2016年我成立了河北垫脚石企业管理咨询公司，公司的初次咨询客户来源主要有以下三种：看了我文章的；听过我讲课的；朋友介绍的；每一种客户的初次咨询场景也很有意思。看了我文章的客户初次咨询一般是这样的套路：“吴总您好，我网上看了您的文章，感觉写得非常好，正好我们公司有些事情需要咨询，您不介意我先问几个问题吧？”然后客户会问小区保安通常问的“哲学”问题：你们公司在哪？有多少人？做过什么案例？等等。虽然看过我文章进行初次咨询的人较多，但是最后成交的却不多。而朋友介绍的初次咨询客户往往一上来就直接谈企业存在的问题及困惑，所以虽然朋友介绍的初次咨询客户不多，但是最后成交的却不少。其核心原因是做生意最重要的是解决信任问题，仅看了几篇文章是不足以解决信任问题的，而朋友介绍的人是最值得的信赖的。所以在我所有成交的客户中，有超过八成的是通过战友、棋友、同乡及老客户介绍的。

4、当我们询问他人来自哪里时，常用的句型就是 Qayerdan + 人称代词后缀。

5、Ismim ..... / Meningismim..... 

6、世界上从未有不可能之事，只有不努力之人。每个人都是一种可能性，每个人成功的机会都不是零。只要相信自己，加倍努力，一切皆有可能。

7、　　事在人为。促进哲学和教育学的交叉、贯通，需要人去做。而这个人，不是教育学的专家，也不是哲学的专家，而是教育学和哲学相结合的“杂家”。因此，我们必须考虑怎么培养交叉学科的教育哲学专家。大陆的教育哲学研究者，基本是教育专业科班出身(哲学研究者从事教育哲学研究的寥寥无几)，他们虽然熟悉教育理论，但缺乏哲学训练和哲学功底，哲学素养不高。交叉学科的人才的培养，必须是双学科的，最好能够是本科和研究生阶段学哲学，至少本科阶段学哲学，受过较为专业的哲学基本训练，博士阶段选择教育学，将哲学之纹理、血脉融在教育实践、教育生活之中，构筑既有哲学的气质、魂灵，又有教育的生机、生命的教育哲学。教育哲学的发展必将打通教育学与哲学的孤立和阻隔状态，形成二者良性互动的交叉机制。

8、我们是如何认识世界的：单一本源产生四种可能的存在:一定在，一切在，恒在，不在(又称自在，自由，自肯，自否)；单一本源产生四种可能的意识:本我，自我，能我，才我。一种意识对应认识一种存在，一种意识拥有认识对应存在的一种觉。

9、如何更好的认识自我人生、并解决关于人生的问题。(哲学的三个基本问题)。

10、   我说：哲学是我们理解生活的工具，不要为了哲学而哲学，生活就是哲学，这三个终极的问题有时需要用一生去探索，这是每个人的必修课。

11、　　(11)侯怀银，等.20世纪下半叶教育哲学学科建设的本土探索(J).当代教育与文化，20

12、如何更好的认识人类社会、并解决关于人类的问题。

13、从企业的角度来看，商业的本质就是通过满足人或市场的需求来赚取合理的利润。

14、以上几连问，涵盖了自然，社会以及思维，同时兼具心理学，美学，智慧，宗教等内容。可归结为内容与形式，现象与本质，原因与结果，偶然与必然的统一。

15、人的一切有目的的行动都受自己意识的支配，人活着的目的也受自己意识的支配，人也就是为了自己意识的满足而活着。

16、“哲学不是自然科学之一”。维特根斯坦的认识进一步确证了人们长久以来的哲学观念，对于哲学来说，它的世界并不都是逻辑的世界图景，也不都是可以呈现的，正因为如此，维特根斯坦在《逻辑哲学论》最后，确立了“对于不可说的东西我们必须保持沉默”的哲学态度，并在之后的十六年保持了哲学沉默。同样，怀疑论的观念也确证了哲学的这一本质，怀疑论认为，人类到底能不能认识世界是不确定的，人类认识的世界到底是不是世界本身是不确定的，谁到底认识了世界也是不确定的。人类的认知就像在黑暗中射箭一样，能不能射中目标、射没射中目标、谁射中了目标等都是无法确定的。当然与维特根斯坦不同，怀疑论不仅把这一观念应用于非逻辑的世界，而且也贯彻到了逻辑的世界当中。由此看来，超越科学认知的范畴，人类认知的世界图景不仅有逻辑的世界，而且还有非逻辑的世界，逻辑的世界是可知的和可呈现可言说的，而非逻辑的世界则是不可知的和不可呈现不可言说的，至少不是明确可知的和有确定性的呈现与言说。这就是为什么与自然科学的提问可以得到明确而确定的回答不同，哲学的提问通常得不到明确的回答，或者准确地说得不到统一的确定的回答，而不确定性也正是哲学区别于自然科学的魅力所在。

17、　　哲学与教育学的结合点，笔者的《教育哲学》提出是“人”。“哲学与教育因为‘人’这一共同的对象，二者紧密联系起来。可以说，它们都因为人而存在，二者的共同点在于人，在于人生，在于人生的意义。哲学在于‘使人成为人’，提出成‘人’的方向和目标；教育则促使人成为‘人’，提供了成‘人’的方法和途径。”(3)教育哲学要研究教育中的根本问题，笔者认为这个根本问题是成“人”：教育为何成“人”，成什么“人”，须从教育价值、教育目的上进行探讨。王坤庆教授也指出，“在现代教育哲学中，人们最大的分歧恐怕是在教育目的观、教育价值观等一系列根本的教育问题上。什么样的人才是人？是受过教育、掌握系统知识、受过专门训练、具有良好道德精神面貌的人，还是透彻理解生活、具有独立人格和创造精神的人？实际上，这既是教育目的、教育价值的选择问题，也是教育哲学试图回答的根本问题。在这些根本问题的引导下，人们试图重新认识教育中的许多基本概念，如教学、训练、陶冶、师生关系、德行、生长、发展等。”(4)当然，哲学和教育都是历史的、变化的，结合点也应该是变化的。就当代中国而言，以人为本的社会，把“育人为本”、“立德树人”作为教育的根本任务，“人”、育“人”、成“人”是我国当代教育哲学所要研究的根本问题。教育哲学研究定位为“人”，并不排斥教育哲学对社会的研究，关键是明白：社会发展以人的发展为根本诉求，研究社会是为了更好地促进人的发展。

18、自然界就是一个我们无法打开的黑箱子，只能借助于关于黑箱子的输入信号和输出信号来构建关于自然界的同构系统，从而临时替代我们所面对的自然界。

19、康德1783年的《导论》中曾多次把自己的哲学称作先验的或批判的唯心主义。后人也就由此把康德哲学统称批判哲学或先验哲学，且不在批判的和先验的称谓之间作出分别。殊不知这两个称谓在康德那儿是有差别的，相关不同所指对象。康德哲学所要解决的问题也正由这两个词得以说明。即批判的是要解决独断论和怀疑论的问题，而先验的是要解决唯理论和经验论的问题。由于独断论及怀疑论与唯理论及经验论这两方面在逻辑上相互说明、包容，也使得批判的与先验的在康德哲学中贯通起来。

20、信念的力量是强大的，改变世界的是精神而非物质。只要拥有强大的精神力量，世界便是我们的影子。在激烈的竞争中，并不是比的谁坚持到最后，而是在比谁先放弃。我们并不是“不行”，而是觉得自己“不行”。

21、这三个问题都设置一个“我”，这个“我”是实有的吗？若非实有，这三个问题都成假问题了。我是假名我，我即无我，性德流现，随顺不这三问当下就融入空性光明。若说我是妄执我，那在宗教的世俗谛中有广大体系作以阐述。可以说我是因缘所生，业果相续，从前世积因而来，展现这一生的正报与依报。此生报尽，随业流转，再到下一世三界六道中有缘之地，或者缘佛愿力往生净土。在此过程中无常迁流，亦无自性。

22、康德认为，哲学是一门相关最高的和基本的人类理性目的的全部知识的科学，它的对象是自然与人，它由理论哲学、目的论和实践哲学组成。康德的批判哲学是要解决独断论和怀疑论的问题，而先验哲学是要解决唯理论和经验论的问题。康德哲学的先验方法，本质上是要说明一切经验知识之可能性的条件，它一方面要在先验知识的可能性中扩展它的经验实在性，另一方面则要在经验知识的实在性中追寻它的先验可能性。而分析法和综合法则是两种先验证明的方法。

23、中国哲学更加重视成就理想人格的重要性，将其称为“成人之道”，习惯于“推天道以明人事”，将许多哲学问题的研究落脚于“人道”。这使得中国哲学具有了重视人格修养的特点，就像儒家讲气节，不以财富、权力、声望为追求目标，而讲修身、养德、济世，这也是出世观和入世观的统一。

24、什么人最重要？什么事最重要？什么时间做事最重要？

25、比如以老子为代表的辩证法，把辩证法重点放在阴阳的阴，认为水是最柔弱的，但是水又是最有力量的，滴水穿石。

26、本人认为学习数学就是找规律，每个知识点如何去学习，他都有自身的规律。对于概念课的预习，只要让孩子心把握了这三个问题，一般都能基本理解新知的内容，这不是一蹴而就的，需要长期的练习。当然学习的提炼提升，还需要老师的教学和适度的练习，所以在认真预习的同时，更需要认真听课和认真做作业，这样才能真正掌握知识，做到事半功倍。

27、提供一个角度，指出为何这三个问题可以上升到哲学程度。

28、创业或企业提升应该从哪里开始？这个问题其实没有标准答案，因为原则上从哪开始似乎都可以，并不会对今后的结果产生什么致命的影响。在理解了“从企业的角度来看，商业的本质就是通过满足人或市场的需求来赚取合理的利润”和“一切商业活动赚的钱都是从人身上来”两个观点之后，我想每个读者自然就能得出结论：

29、1949年以后，我们对哲学的定义，主要是以日丹诺夫的哲学史为标准。按照日丹诺夫的定义，哲学史是唯物主义和唯心主义斗争的历史，是唯物主义发生发展的历史。同时，列宁的《唯物主义和经验批判主义》讲的哲学的党性、恩格斯《路德维希•费尔巴哈与德国古典哲学的终结》讲的思维与存在的关系问题为哲学的基本问题。

30、对人而言，是事物的存在不存在，和事物发展变化的规律及状态的问题。

31、正如哈佛大学二十句教育箴言中的第一句所说：“当你认识到为时已晚，其实正是最早的时候”，努力从来没有“太迟”一说，只要从现在开始认认真真学习，时间永远是足够的。

32、马克思主义认为，“世界上没有不可认识的事物，只有尚未被认识的事物”，从而在科学认知的认识论范畴中确定了人类求知的可能性意义，消解了不可知论对科学探索合法性的消解，确证了人类求知的前提合理性和实践现实性。在逻辑的世界图景中，一切事物都是可以被认识，也是可以被呈现的，而且这种认识和呈现在一定条件下是明确的和统一的，所不同的只是已经被认识和尚未被认识的差别。体现在人们的日常生活中，就意味着所有的问题都是有答案且是可以被正确回答的。

33、如何更好的认识人类社会、并解决关于人类的问题。  

34、在康德那里，所谓纯粹理性批判不是对书本或体系的批判，而是对一般理性能力的批判，对于理性寻求独立于一切经验的知识的那种批判。理性是一完善的统一整体，如果在原则上不能解决任何一种从它自己本性所提出的问题，就可以断然把它作为不能解决任何其他问题而摈弃它。因为理性是一真正有机体，其整体是为每一部分、每一部分又是为整体而存在的。从研究方式上讲，批判理性的两大基本要求是正确性和明晰性。正确，即此类研究不容主观臆断，杜绝一切“假设”之类事物；明晰，即要求由概念而来逻辑的明晰和由直观而来感性的明晰。这样做是根据几何学家和物理学家所确立的例证，使形而上学革命化，改变形而上学以往通行的研究程序，以建立纯理性批判的公正法庭，保证理性的合法主张，消除一切无根据的僧妄主张。所以，康德理性的批判之所指对象：反对独断论——它自以为依据基本哲学概念即能促进纯粹知识，而不研讨理性以何种方法、由何种权利而获得此类概念;反对怀疑论——它假托通俗的浅薄浮辞，企图颠覆一切形而上学。这样，一方面证明具有普遍性和必然性的客观知识何以可能，另一方面证明能满足人的精神需要的形而上学何以可能。康德还强调，理性批判不是一学说体系，而是一方法论。因为这种批判的思辨价值是消极的，不扩大知识范围，只认清理性本性。知道什么能达到，什么不能达到，避免理性再犯错误。

35、中国哲学的超越跟别的民族有一个明显的不同，那就是它的超越是内在超越，是人对自己的一种超越。用中国哲学的术语来说，就是超凡入圣，要把一个普通的人、凡夫俗子提升到圣人的层面。

36、也是最为中国读者所熟知的 西方哲学家之一。他在数理逻辑的研究领域曾作出过开创性的贡献，同时他还是一位社会活动家和政论家。由于他多方面的成就，他一生曾获得过多种荣誉，包括1950年的诺贝尔奖。

37、中国化的佛教，特别是禅宗讲“一念迷即众生”，一个念头迷失就是众生；“一念觉即佛”，一个念头觉悟了即是佛，即完全靠自己内在的修养即可达到最高的境界。

38、1什么人最重要？2什么事最重要？3什么时间做事最重要？就这三个问题，举朝大臣，没人能够回答得出来。他很苦闷。后来有一天，出去微服私访，走到一个很偏远的地方，投宿到一个陌生的老汉家。半夜里，他被一阵喧闹声惊醒，发现一个浑身是血的人闯进老汉家。那个人说，后面有人追我。老汉说，那你就在我这儿避一避吧。就把他藏起来了。国王吓得不敢睡，一会儿看见追兵来了。追兵问老汉，有没有看到一个人跑过来？老头说，不知道，我家里没有别人。后来追兵走了，那个被追捕的人说了一些感激的话也走了。老汉关上门继续睡觉。第二天国王问老汉说，你为什么敢收留那个人？你就不怕惹上杀身之祸？而且你就那么放他走了，你怎么不问他是谁呢？老汉淡淡地跟他说，在这个世界上： 最重要的人--就是眼下需要你帮助的人. 最重要的事--就是马上去做. 最重要的时间--就是当下，一点不能拖延.那个国王恍然大悟，他那三个久思不解的哲学问题，一下都解决了.

39、在我的客户中有一位特别忙于建立人脉的某老板，他只要是有商业活动必参加，今天出席这个论坛、明天到那个沙龙、后天又去某个研讨会；每到一处先发一堆名片，然后收一堆名片，可谓认识了不少人，但是公司的业务却没什么起色。然后他带着问题找到了我，我告诉他：“做生意是需要人脉，但人脉不是你认识多少人，而是多少人能对你的生意有帮助，只有和你公司业务链密切相关的人脉才是你真正需要的”。此后他顿悟了，不再忙于结交无效人脉，生意也日渐起色。

40、批判的哲学   知识与道德为西方哲学两大基石，也是康德哲学两大基石，而康德所处时代的哲坛上，独断论与怀疑论甚为盛行，既妨害了道德自由，也不能保障科学知识的客观性。康德的所谓批判哲学正是通过理性的自我检讨，来批判这两种学说。独断论不批判认识的能力和工具就断言可以超出经验去认识神、灵魂和实体。其主要代表为德国的沃尔夫，他建立了一个庞杂的理性神学、理性心理学和理性宇宙学的形而上学体系。怀疑论则是英国经验论合乎逻辑的发展。其杰出代表是休谟，他认为一切知识产生于知觉，由印象才构成观念。因此一切观念也必能还原为印象和知觉。而神、灵魂和实体，我们既无知觉，亦不能还原为印象，它们超出我们的知识能力，我们只能保持沉默。至于作为自然科学基础的因果联系，实质是现象的恒常会合在我们主观上产生的习惯性联想，无普遍性和必然性。

41、哲学产生于社会生产力长足进步的古代奴隶制时期，当时社会经济的发展推动了人们认识能力的较大提高，人们开始思索世界的本质等理论问题，人类早期的哲学思想出现了。

42、思维和存在何者为第一性的问题.对这个问题的不同回答,是划分唯物主义和唯心主义的唯一标准。

43、所以，辩证思维在中国哲学中的流传史，印证了马克思所说的一句话，“辩证法是人类精神所固有的”。只不过中国古代哲学辩证法只是停留在朴素辩证法，没有充分的理论化而已。

44、如何更好的认识宇宙世界、并解决关于宇宙的问题。   

45、我曾经听到热心的中国朋友大声地说：“yīsīmíngyìznǐmā？”他的热情与友好伴随着结尾的“nǐmǎ”使得气氛格外的怪异。

46、认识论和发展观的问题成为这一时期哲学的重点问题。

47、  路人甲：我就是传说中的唐僧，我从东土大唐来，要往西天取经去。

48、也是最为中国读者所熟知的 西方哲学家之一。他在数理逻辑的研究领域曾作出过开创性的贡献，同时他还是一位社会活动家和政论家。由于他多方面的成就，他一生曾获得过多种荣誉，包括1950年的诺贝尔奖。

49、所谓“富足哲学”，是指人们在满足自身利益后，通过对世界与自身关系的细致观察而产生的多种形式的哲学。

50、它是揭露唯心主义的锐利思想武器。现代资产阶级哲学的许多流派，为了掩盖其唯心主义实质，竭力回避和抹杀哲学基本问题。

51、　　早在学科建设之初，黄济先生就指出，“教育哲学要成为一个独立的学科，顾名思义，它既带有边缘学科的特点，但又不是一般的边缘学科。说它带有边缘学科的特点，就是说在教育哲学中具有教育学和哲学的共同特点，是教育学和哲学的有机结合；但它又不是一般的边缘学科……带有方法论的性质，它应当成为其他教育学科的理论基础”在黄济先生看来，教育哲学首先是一个边缘学科、交叉学科，这是根本。在这个基础上，才是其他教育学科的理论基础。问题是，哲学和教育学交叉点在哪里？这是解决问题的根本。只有找到这个交叉点，我们建设的教育哲学，既有哲学特性，又有教育学的特性，但它既不属于哲学，也不属于教育学，而属于独特的它。我们以哲学和教育学的结合点为轴心，充分发挥哲学和教育学的学科优势，打通二者的关系，真正使教育哲学成为吸收二者母体营养的独特学科。

52、　　教育哲学应该使理论和实践二者相互融通。这里可以视为典范的是杜威及其《民主主义与教育》。杜威是哲学家，也是教育家，因为他非常关注教育，他把教育作为检验其哲学理论正确与否的标志。他说：“如果一种哲学理论对教育上的努力毫无影响，这种理论必然是矫揉造作的。”(10)但杜威的《民主主义与教育》，无论是其章节架构，还是所阐述的思想观点，都没有生搬硬套哲学的痕迹。在杜威看来，哲学是教育的理论前提，教育哲学没必要重复论证哲学上的命题，这本该由哲学去完成。

53、　　(8)石中英.教育哲学(M).北京：北京师范大学出版社，200

54、武老师强调，作为高三的学生，需要对四个问题进行额外关注：

55、辩证法规律揭示的全是极限本质之间的联系，是抽象程度最高的产物。唯物历史观的确立使社会科学成了一门真正的科学，人们可以借此研究社会发展的规律，也是科学社会主义的基础。

56、哲学可以看作一种尺度。这种尺度的作用在于，从理性存在物本身出发，去寻找理性的本质(本源)以及自存与世界其他存在物的关系。也可以理解为虚无缥缈的理论，发现并去证实其存在。其中，形而上学和认识论是哲学发展历史上的两大主题。

57、即便是爱欲而来，随业流转，此生目标也非仅限于此，而是圆满觉悟，究竟离苦得乐。如果弗氏学说中的性欲是无得失之本性就可以了。

58、现代人的许多苦恼都来缘于不认识自己。这种认识自我认识，

59、就是以用户为中心，把与用户直接接触的服务或营销人员放在企业最重要的位置，而企业中层及高层只不过是为他们提供支持和服务的。

60、   一博士：宇宙就是我，我从来没出生过，也永远不会死。何有来去之说？

61、由此可见，马克思主义哲学是在工人阶级的不利地位下发展起来的，特定的社会环境为马克思主义哲学的诞生提供了合理的温床，这是一种典型的“饥饿哲学”。

62、虽是如此，若于生死有畏，还需进求如来功德。比如事业达到一定阶段，感觉疲厌，欲探索人生意义，明了生命价值，解脱生死之患，获得身心自在，那么《了凡四训》的确也是良善之初阶——以此为基石，发出世心，入无为法，进达本源，妙用无方。或者感觉人生无常，时不我待，直接以如来法则为下手方便，同样是广大悉备，利钝全收。

63、所以，研究中国哲学史，就是要最后判定它是唯物主义还是唯心主义。 

64、我从哪里来？ Qayerdankelganman? 

65、　　新中国成立前，教育哲学发展的第一个高峰，曾经出现过关于中国需要什么样的教育哲学的讨论。1934年11月5日，吴俊升在天津《大公报》之《明日教育周刊》发表《中国教育需要一种哲学》一文，批评中国教育过于讲求“方法”和“制度”，而忽视其背后的“理想或目标”，究其原因，是因为缺乏“一贯的目标”；究其本质，是中国教育缺乏一种教育哲学。吴俊升只提出中国需要一种教育哲学，但这种教育哲学是什么，他没有给出明确的回答。姜琦在1935年第1期的《教育杂志》上撰文《中国需要哪一种教育哲学》，提出美国的实用主义、德国的国家主义、苏俄的共产主义哲学都是其国家民族的产物，都不能作为有特殊的民族的中国的哲学和教育之基础。他明确提出：“中国是一个三民主义的社会，因此，三民主义就是我们中国的哲学和教育之基础。”因为“大凡一国的教育，尤其是教育哲学，应当与本国过去的历史背景、当时的社会状况及将来的世界趋势谋相适应”。(13)面对各种教育哲学流派，张君劢也在《东方杂志》1937年第1期上发表《中国教育哲学之方向——知识与道德各派哲学及拘束与开放各时代文化之大结合》一文，提出面对各种国外哲学流派，中国教育哲学需要对各派哲学进行综合，对各时代文化进行综合，可谓贯通古今、融会中西。但无论怎么贯通，我们需要牢记的是：西方教育哲学和中国传统教育哲学思想都是构建当代中国教育哲学的资源，不能代替当代中国教育哲学。中国教育哲学需要以当代中国的教育精神为根，合理吸收西方教育哲学和中国传统教育哲学的资源。

66、   一草根：我是我，我从娘肚来，最后还要回娘肚子去。

67、 凡是认为精神第一性、物质第二性，精神决定物质的，就是唯心主义。

68、因为这是创业或企业提升正确的道路，如果我们能一开始就走对，将来会避免走很多弯路，也会减少不必要的损失。

69、在我们了解到要找一个直接可靠的答案会遭遇到障碍的时候，我们就算是完全卷入了哲学的研究，——因为哲学只不过是一种企图，即企图解答这类根本的问题。本书作者、分析学派的主要代表人物英国哲学家罗素是当代西方最知名和最有影响的哲学家之一。

70、没有了存在便没有了思维，因为思维本身就是存在。纯粹的存在与纯粹的思维是同一的。

71、所谓“饥饿哲学”，是指当人们的基本生存利益和国家进步利益不能得到满足，或当阶级冲突激化，哲学被迫以政治经济探索的方式进行改革和思考世界时所产生的价值哲学。

72、在古代，哲学研究的对象是庞杂的，上至天文，下至地理。凡是能给人以智慧、使人聪明的各种问题，都是哲学的研究对象。这时期的哲学研究对象，包含了具体科学的对象，哲学和科学浑然一体。

73、   我也笑：其实这些你不喜欢的角色通通可放下。

74、哲学，是研究客观世界上的一切普遍规律的科学，就是研究自然界和人类社会发展中的一切普遍规律的科学。

75、　　从哲学化到实践化，是西方教育哲学发展的路径选择。我国的教育哲学也经历了同样的发展路径。重建之初，我们把教育哲学视为研究教育根本问题的形而上的学问，单纯追求教育哲学的形上性、超然性，游离丰富的教育实践和生动活泼的教育生活，强调理论性、抽象性、思辨性，因而大多数教育哲学研究者注重的是读书、思考、建构抽象的理论，甚少关注和参与火热的教育生活，无法真正反映教育实践工作者的呼声，这样的理论空洞而缺少对实践的感染力、指导力。20世纪90年代中期以来，不断有学者撰文指出，教育哲学应该成为实践哲学，走实践化路线，尤其突出地反映在石中英所著的《教育哲学》一书中，它站在后现代哲学的立场，深入阐述了当前和未来教育哲学“关注实践、关注生活”的新走向。“21世纪的教育哲学要从‘以教育知识为核心’转变为‘以教育实践和教育生活为核心’，转变为一种‘实践哲学’或‘生活哲学’。这种哲学的最终目的是要真正地提升人们的教育智慧，而不仅仅是增加人们的教育知识。”(8)

76、如果说科学是相对于已有的现象和实验?，构建关于自然界的同构系统，那么哲学就是如何向自然界提问并获得自然界的反馈信号的学问。

77、要想回答这个问题，我们首先要明白另一个问题：我叫什么名字？